L’enseignement à domicile, pour vivre autrement

L’enseignement à domicile (EAD) est un phénomène presqu’invisible : en 2016, il concernait 920 enfants de 6 à 18 ans en Belgique francophone. Si ce chiffre demeure limité, il faut souligner qu’il est deux fois plus élevé qu’en 2008, ce qui témoigne de l’essor rapide de cette modalité éducative, qui, même si elle reste, à ce jour, marginale, séduit de plus en plus de familles non seulement en Amérique du Nord mais aussi en Europe.

Phobies scolaires ? Repli communautaire ? Nouvel élitisme bourgeois ? L’école à la maison a été peu investiguée par les chercheurs européens. C’est la littérature étasunienne qui prédomine en la matière mais sa transposition à notre contexte est peu pertinente. En effet, le lien qui y est fait entre EAD et religion est peu évoqué en Belgique francophone. De même, l’ambition de pousser les enfants au maximum de leur potentiel est absente des récits que nous avons pu collecter, dont le vocabulaire n’est d’ailleurs en rien sous la coupe de l’impératif de la performance.

Nous considérons ainsi l’EAD comme un indicateur potentiel de problématiques qui le dépassent. Entre « chasse aux sorcières » entreprise par certains acteurs institutionnels, et quête de légitimité du côté des familles, opter pour l’enseignement à domicile reste un droit constitutionnel des parents ; en limiter l’accès équivalant, selon certains, à sonner le glas des choix citoyens éclairés au sein d’une société démocratique. Appréhendé dans une perspective plus globale, faire l’école à la maison augure d’un mouvement de réappropriation individuelle – ici familiale – de fonctions jusqu’alors régies et assumées par l’Etat, et fait inexorablement écho au rapport entre public et privé et à la capacité des institutions – lentes à se transformer – à rester à la hauteur des ambitions qu’elles s’étaient imposées.

Nous avons abordé la problématique de l’enseignement à domicile dans une perspective inductive, au travers de portraits de famille, de manière à rendre justice à la singularité de chaque situation. Dans le cadre de cette courte contribution, nous voulons mettre l’accent sur certains éléments qui se trouvent être relativement transversaux aux situations des familles rencontrées, dont on ne peut cependant pas oublier qu’elles ont chacune une histoire propre, irréductible aux autres.

Notre mémoire s’est interrogé sur les motivations des parents qui instruisent eux-mêmes leurs enfants à la maison, l’instruction n’étant donc déléguée ni à un précepteur, ni à une association. (Certains parents interviewés n’entretenant parfois même aucun lien avec une quelconque association d’instruction à domicile.) Par le biais d’entretiens approfondis avec 15 familles adeptes de cette pratique en Belgique francophone, (qui comptabilisent parfois jusqu’à 18 années d’expérience), nous avons pu collecter des récits relatifs aux cheminements de 72 enfants à côté ou en parallèle de l’école. À capitaux économiques variables, ces 15 familles se rejoignent quant à leur capital culturel institutionnalisé important, puisque 28 des 30 parents interviewés disposent d’un diplôme du supérieur, dont 14 d’au minimum un diplôme universitaire. Si nous pouvons dégager trois idéaux types des formes prises par l’instruction à domicile (unschooling ; combinaison d’instruction formelle et informelle, apprentissage par projets ; reproduction de la forme scolaire à la maison), les motivations des familles rencontrées sont éclectiques et non réductibles à la liste suivante : désir de proposer un enseignement adapté à chaque enfant, difficultés à l’école, impression de formatage des enfants à l’école, angoisse de confier son enfant à un tiers, projet de vie familial, alimentation et mode de vie particuliers, recherche de liberté, etc.

Ramener le choix de l’EAD à ces motivations est cependant réducteur. Plutôt que de chercher des motifs, des facteurs explicatifs, des causes au passage à l’instruction à domicile, il s’est agi pour nous de saisir des processus familiaux en considérant les familles comme des sous-systèmes, dotés de réflexivité (par rapport au système éducatif, aux fonctions familiales, au développement de l’enfant, etc.), capables de prendre de la distance par rapport à leur situation et aux systèmes (éducatif, économique, de santé, …) avec lesquels ils sont en lien. Une fois l’école mise à distance, elle perd le statut d’institution qui s’impose avec la force de l’évidence, et émerge alors de manière manifeste la possibilité de modalités d’éducation alternatives.

Appréhender les familles en tant que lieux de production de sens oriente le regard du chercheur vers les processus de maturation à l’œuvre au sein même de ces familles. Notre analyse montre les liens entre le choix de l’EAD et d’autres réflexions familiales a priori extérieures au choix d’éducation à domicile ; elle montre aussi des motivations émergeantes qui surviennent de la pratique sans avoir été à son origine. Ces processus de maturation font apparaitre les familles comme des entités qui « font système », c’est-à-dire qui sont capables de se produire et de se transformer, qui sont le résultat de leurs propres opérations et aspirations.

L’analyse des motivations et des récits des familles fait apparaître une dissociation cognitive entre la notion d’« école » et la notion d’« éducation ». Ces familles entendent se réapproprier les fonctions d’enseignement et de socialisation, aujourd’hui assumées par l’institution scolaire. En effet, sont en cause dans cette démarche, d’une part, la conception que les apprentissages divulgués à travers la tâche d’enseignement sont synonymes d’éducation, et d’autre part, la délégation à des tierces personnes de ce que les parents entendent être leur devoir le plus fondamental, à savoir éduquer leurs enfants. Cette réflexion transparait en filigrane de tous les discours, qui sont pourtant mus par des motivations propres à chaque famille.

Ainsi, certains témoignages font référence – de manière critique ou simplement pour s’en distinguer – à l’école, à la forme scolaire (formalisation des apprentissages, organisation du temps, différenciation des rôles) et à la formation des enseignants (qui n’outilleraient pas suffisamment ceux-ci pour répondre à un besoin grandissant de singularisation des apprentissages). À l’inverse, d’autres témoignages mettent en avant un besoin de cohérence, considéré par les parents comme difficile à rencontrer dans le cadre des lieux et des temps de vie de la modernité tardive (qui multiplient et fragmentent les attentes et exigences vis-à-vis des individus). L’éducation à domicile est alors un choix positif, parfois même extérieur et antérieur à toute expérience scolaire et orienté par un projet de vie familial.

Dans tous les cas – et que cette réflexion apparaisse au stade initial de la décision, ou plus tard, une fois l’expérience d’instruction à domicile entamée – le choix de cette modalité éducative s’inscrit dans une entreprise plus large d’instauration d’un cadre normatif cohérent, stable et dans la lignée des valeurs des parents. L’éducation à domicile n’est alors qu’une stratégie parmi d’autres en vue de vivre mieux, d’être à l’écoute des besoins de chacun, et d’évoluer dans un espace normatif dont la continuité est assurée par la ré-imbrication des différents lieux, temps et rôles, habituellement différenciés, fragmentés et, par voie de conséquence, soumis à des orientations normatives éclatées.

Au terme de notre recherche, il nous parait ainsi important de prendre en considération, au-delà des doléances adressées à l’école et à sa forme, le rapport des parents aux institutions. En effet, en plus de se réapproprier de manière globale l’éducation de leurs enfants, les familles font état de réflexions assez fondamentales quant à la « matrice » institutionnelle dans laquelle elles se trouvent prises. Ces rapports complexes aux institutions se donnent à voir, d’abord de manière latente dans les motivations invoquées pour expliquer le choix de l’EAD, ensuite de manière plus manifeste via l’explicitation de motivations survenues ultérieurement, au travers de la pratique même de l’éducation en famille. Ce qui apparait alors, ce sont les rapports distants que certains parents entretiennent avec d’autres institutions que l’école, comme par exemple l’hôpital et la médecine (via la pratique de l’accouchement à domicile et du maternage de proximité, la mobilisation de médecines alternatives), le travail (parents-éducateurs évoluant en dehors de la sphère du travail), l’économie (anti-consumérisme, circuits courts, systèmes d’échanges locaux, artisanat, danger des technologies).

L’éducation à domicile apparait ainsi comme l’indice d’un mouvement plus large de distanciation vis-à-vis des institutions, et comme tentative de reconstruction de cadres capables de véhiculer des orientations normatives stables et cohérentes, face à un système sociétal de plus en plus fonctionnellement différencié qui à la fois fragmente les lieux, temps et rôles investis par les individus et multiplie les exigences de performance à leur égard.